Petr Žantovský: Jak jsem potkal knihy - 12. díl. Teorie nevzdělanosti | ParlamentniListy.cz

Nebyla to zdaleka jeho prvotina – zabýval se v monografických pracích Nietschem, Marxem, Kierkegaardem, filosofií umění – a dokonce i kritikou současných politických trendů (v knize Chvála hranic – té se budeme v našem cyklu rovněž za nějaký čas zevrubně věnovat). V Teorii nevzdělanosti Liessmann přichází jako první s komplexní kritikou toho, co se je v evropských politických i intelektuálních kruzích téměř nekritizovatelné. Kniha je totiž obžalobou současného stavu vědy a vzdělání, zejména v humanitní oblasti, s chmurným výhledem do budoucnosti. Její závěry logicky korespondují s kritickým pohledem na hodnotové rámce, které umožňují, ba způsobují, neutěšený stav vzdělání a vědění, který je pro Liesmanna téměř antipodem dnešního módního učení pro praxi.

Výstižně knihu svého času v recenzi na portálu iLiteratura shrnul Bohumil Kartous: Liessmann nám zde představuje „univerzity reformované jako podniky, řízené managery vědění. Univerzitní učitelé jako plně mobilní a internacionalizovaní projektoví manageři schopní zejména v oblasti získávání peněz z externích zdrojů. Studenti jako klienti masově vzdělávacího systému navyšujícího ke spokojenosti politicko-mediálního dozoru stavy absolventů vysokých škol v populaci. Masa nevzdělanců s vysokoškolským glejtem a elitní centra uzavírající se ve svém výjimečném postavení a posléze ve svém specifickém jazyce. Koncept kvantifikační evaluace na hodnocení kvality, zoufalá snaha vykázat vyšší procento ,vědeckého poznání´ ve vzdělávací bilanci, vyprchání univerzity na úřad rozdělující zakázky a tituly.“

To je nad slunce jasné každému, kdo se s rozumem dosud nezdeformovaným touto praxí, ocitl v soukolí současných vysokých škol, kde se to vše děje v přímém přenosu. Je třeba říci, že dlouhodobě pod vlivem úředních autorit, zejména svého času Akreditační komise, řídící se ale především eurounijními trendy, nikoli vzdálenými jakýmsi sovětizačním pokušením sjednocovat, způměrovávat a snižováním nároků na studenta zdánlivě ,demokratizovat´ akademické vzdělání. Výsledkem je – nejen podle Liessmanna – nevzdělanost. Dejme mu tedy slovo:

„Žijeme ve společnosti vědění. Tato věta dává křídla politikům, pedagogům, reformátorům univerzit a evropským komisařům, je hnací silou vědců, trhů i podniků. Vědění a vzdělání jsou, jak se tvrdí, nejdůležitějšími zdroji Evropy chudé na nerostné zdroje, a ten, kdo investuje do vzdělání, investuje do budoucnosti. S nemenším patosem se vyhlašuje konec průmyslové práce a napření veškeré energie na činnosti „založené navedení". Avšak vědění je v módě i v jiném smyslu.

Diskuse o elitních univerzitách a studijních podmínkách se dostávají na titulní stránky novin a časopisů, údajné nedostatečná kvalita škol a univerzit vede k panickým útokům v oblasti školství a politiky, kult a boj o špičkové vědce a potenciální nositele Nobelovy ceny se vydávají za národní zájem, v médiích se to jen hemží produkty vědy, pořádají se nejen krátké kurzy na všechna myslitelná témata, nýbrž se inscenují i dlouhé noci vědy a výzkumu a jedním z nejúspěšnějších televizních pořadů je vědomostní show.

Na první pohled by se mohlo zdát, že domnělý sen osvícenců o kompletně vzdělaných lidech se konečně naplňuje ve skrznaskrz informované společnosti. Druhý pohled na aktuální stav vědění je ovšem velkým rozčarováním.

Mnohé z toho, co se propaguje, a proklamuje pod heslem společnost vědění, se při bližším pohledu ukáže jen jako rétorická figura, která je zavázána ani ne tak myšlence vzdělanosti, jako konkrétním politickým a ekonomickým zájmům. Společnost vědění není ani žádnou novinkou, ani nenahradí společnost industriálni. Spíše je na místě konstatovat, že četné reformy školství směřují k industrializaci a ekonomizaci vědění, čímž se myšlenky klasických teorií vzdělání doslova obracejí naruby.

Bylo by však fatálním omylem domnívat se, že vývoj, který je indikován heslem o společnosti vědění, má ještě s touto myšlenkou něco společného. Měřeno tím, jak se vzdělám' - ať jakkoliv sporně - chápalo dříve, je jeho dnešní pojetí spíše projevem nevzdělanosti. - od testů projektu PISA (pozn.: Programme for International Student Assessment - je mezinárodní šetření v oblasti měření výsledků vzdělávání, které řídí Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj - OECD. Šetření je zaměřeno na zjišťování úrovně gramotností patnáctiletých žáků, kteří se ve většině zúčastněných zemí nacházejí v posledních ročnících povinné školní docházky. Jeho důsledkem je samozřejmě nivelizace a uniformizace jakéhosi univerzálního žáka, ne náhodou připomínající slavnou ,edukační´scénu z Watersova rockového filmu The Wall, pozn. PŽ)., po evropskounijní pojetí vysokého školství, od senzaci budících výsledků přírodovědného výzkumu po módní vlny kulturologických oborů, od dělníka vědění surfujícího po internetu po manažera vědění létajícího po celém světě. To neznamená, že nikde žádné vědění není. Avšak patří k paradoxům současnosti, že čím více se přísahá na hodnotu vědění, tím rychleji ztrácí vědění na hodnotě.“

Liessmann tu klade otázku nejpodstatnější: co vlastně ví ona takzvaná společnost vědění?

„Společnost, která sama sebe definuje skrze vědění, by se dala chápat jako společnost, v níž rozum, úsudek, rozvaha, prozíravost, dlouhodobé myšlení, chytré zvažování, vědecká zvídavost, a kritická sebereflexe, shromažďování argumentů a zkoumání hypotéz konečně převážily nad iracionalitou, ideologií, pověrčivosti, domýšlivostí, chtivostí a bezduchostí. Pohled na jakýkoliv segment stávající společnosti však ukazuje, že vědění této společnosti nemá nic společného s tím, co se od antických dob asociuje s takovými ctnostmi, jako jo rozum, úsudek, praktický důvtip a konečně moudrost.

Společnost vědění není nijak chytrá společnost. Omyly a chyby, které se v jejím rámci dějí, krátkozrakost a agresivita, které ji ovládají, nejsou o nic menší než v jiných společnostech, a je velmi sporné, zda je alespoň všeobecný stav vzdělání vyšší. Cílem společnosti vědění není ani moudrost, ani sebepoznání, dokonce jím není ani duchovní prozkoumání světa, abychom jeho zákonům lépe porozuměli. Patří k paradoxům společnosti vědění, že nemůže dosáhnout cíle veškerého poznání, tedy pravdy nebo přinejmenším závazného pochopení. V této společnosti se už nikdo neučí proto, aby něco věděl, nýbrž jen kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění, jak zní krédo právě společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu.

Další klíčovou frází tohoto diskursu je ,celoživotní učení či vzdělávání´, rovněž zahlídalo všech ničitelů skutečného rozvoje samostatného myšlení, a tedy cesta za věděním:

„Neustálé úsilí o získání vzdělání nahrazuje cíl, jak už mimochodem diagnostikoval ve čtyřicátých letech 20. století Gunther Anders: Důležité je ,celoživotní učení, ne vědění nebo dokonce moudrost´. Pokud však nejde společnosti vědění ani o moudrost, ani o poznání, ani o porozumění jakožto ústřední indikátory toho, co drží společnost pohromadě, oč jí tedy jde - kromě simulace permanentní ochoty se učit? Vědění, jak zní obvyklá definice, je informace nesoucí význam. Relativně bezstarostně se proto i v politické rétorice ztotožňují pojmy společnost vědění a informační společnost. Zpravidla se více zdůrazňuje informační společnost, protože informace se zdají být bezprostředněji spjaté s digitálními médii, které novou společnost vědění udržují v běhu. Oblíbené tezi, že už žijeme v informační společnosti, a tudíž i ve společnosti vědění, lze z dobrých důvodů oponovat tezí. že žijeme v „dezinformační společnosti".

Vědění není jen informace. Informace je cihlou ve zdi vědění. Sama o sobě neznamená a nepřináší nic. Jen v kontextu té zdi dává nějaký smysl a důvod své existence. Nebo též, jak píše Liessmann, „vědění je více než informace. Vědění umožňuje nejen odfiltrovat z množství dat ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávání světa - jeho poznávání, chápání, porozumění. Na rozdíl od informace, jejíž význam spočívá v odlišném jednání v budoucnosti, Není vědění jednoznačně účelově orientováno. Vědět lze mnoho, a zda je takové vědění neužitečné, se nikdy nerozhoduje v okamžiku jeho vzniku nebo osvojení. Na rozdíl od informace, která, představuje interpretaci dat s ohledem na budoucí jednání, lze vědění popsat jako interpretaci dat s ohledem na jejich kauzální souvislosti a vnitřní konzistenci.

Lze také užít staromódni formulaci: Vědění existuje tam, kde je možné něco vysvětlit nebo pochopit. Vědění se vztahuje k poznání, hledání pravdy je základním předpokladem vědění. Od antických dob se tak otázka po vědění ze systémových důvodů právem odděluje od otázky po užitečnosti informací. Zda se vědění využije, není nikdy otázkou vědění, nýbrž situace, v níž se člověk ocitne. Bývaly doby - a není to vůbec tak dávno -, kdy se orientalistika považovala za natolik výlučný obor, že ho mnozí plánovači vzdělání považovali za zcela zbytečný. Po 11. září 2001 bylo všechno rázem jinak a znalosti arabštiny a dějin Blízkého východu se rázem staly velmi žádanou kompetencí.

Ovšem vzhledem k tomu, co všechno lze vědět, protože někde toto vědění existuje, vedou jakkoli pojaté nároky na vědění k zoufalství. Vzhledem ke zrušení hierarchie vědění a pojetí vědění jako sítě, kterou lze libovolně variovat a rozšiřovat, se zdá, že už žádná podoba vědění není přesvědčivá. A protože je potenciální vědění nekonečné a kdykoliv přístupné, jsme my všichni, ať chceme, či nechceme, fakticky nevědoucí. Ještě nikdy sice nebylo tak snadné se o nějaké otázce, oboru nebo fenoménu více či méně obsáhle informovat. Nicméně se nelze ubránit dojmu, že kvantitativní možnosti vědění jsou nepřímo úměrné tomu, co lidé skutečně vědí. Je možné, že právě tento snadný přístup k vědění sabotuje vzdělání. Bez promyšlení, porozumění a osvojení je většina informací prostě jen vnějšková. Nejen studenti rostoucí měrou zaměňují mechanické okopírování seminární práce z internetu za samostatné vypracování. Tváří v tvář nekonečným proudům dat informačních médií se rádi utěšujeme, že není důležité něco vědět, ale vědět, kde vědomosti najdeme. Vědění je ve společnosti vědění vyčleněné, externalizované vědění. Ale vědění nelze uložit do skladu. Ani v tradičních archivech a knihovnách, ani v moderních databankách vědění neleží. Na rozdíl od rozšířeného mínění nedisponují věděním ani žádné organizace. Mohou nanejvýš poskytnout podmínky, díky nimž je vědění jejich aktérů uvedeno do vzájemných souvislostí a může být předáno dál. V žádné databance, v žádném médiu, které nestrukturovaně akumuluje data, proto vědění nenajdeme. Vědění vždy znamená umět zodpovědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědení proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde. Z tohoto důvodu nelze také vědění manažersky řídit. Za předpokladu, že na tomto světě neexistují jini sociální a inteligentní aktéři než lidé, je vědění jako takové jen v nich. Veškeré vědění má tedy ten nedostatek, že je subjektivní, je vždy mezerovité, nekonzistentní a ve vysoké míře ovlivněné kontingencí.“

Uč se synu moudrým býti, říkalo se. Už to neplatí?

„Moudrost není cílem celoživotního učení, protože to žádný cíl nemá, neboť za cíl vyhlásilo prostředek. Jistěže se tržní vztahy a technologické inovace sloužící racionalizaci rychle mění. Takovým prudkým změnám vývoje je lidi třeba přizpůsobit, Byť ani toto není zcela nové, tyto procesy se vyznačují dosud nepoznanou dynamikou a intenzitou. Nejenže takové požadavky na přizpůsobení objektivně přesahují možnosti mnoha lidí, především starších, ale ideologie celoživotního učení slouží také, možná především tomu, aby se rizika vývojových zvratů jednostranně přenesla na jednotlivce. Ať už člověk navštěvuje jakékoliv kurzy a investuje do dalšího vzdělávání jakékoliv množství osobního kapitálu, v případě nutnosti lze vždycky říct: Bylo to málo. Existuje tragikomický případ člověka ochotného se neustále učit, který získává jednu kvalifikaci za druhou, a přesto nebude nikdy schopen je skutečně adekvátně uplatnit na pracovišti.

Kritická analýza celoživotního učení by také mohla skoncovat s některými mýty, jimiž se neustále ideologicky ospravedlňuje nová ,kultura učení´. Teze o zastarávání a zároveň o razantním růstu našeho vědění, jíž se s oblibou operuje ve prospěch permanentního vzdělávání, v této výlučnosti není pravdivá už faktograficky. Základy naší technokratické kultury vědění jsou mnohem starší a trvalejší, než předpokládá po změnách toužící duch doby, a bez těchto základů bude i nutné další vzdělání stát na hliněných nohou.

Další, zvláště v základním školském vzdělávám velmi rozšířený omyl spočívá ve víře, že lze odhodit nepotřebný balast vědění a soustředit se čistě na učení se učení, aby se člověk mohl později naučit všechno možné, Ale žádné učení bez obsahu neexistuje. Požadavek učit se, jak se učit, se podobá návrhu vařit bez jakýchkoli potravinových přísad. Pojem učení předem předpokládá předmět učení. Tento obsah se však v současnosti už neřídí žádnou ideou vzdělání, nýbrž se chápe jako otevřená permanentní mezera pro rychle se měnící požadavky trhu, módy a strojů. Memorandum Evropské komise o celoživotním učení, které je uvedeno heslem připomínajícím NDR - ,Vytvoření evropského prostoru celoživotního vzdělávání´ -, podnítilo vídeňskou univerzitu k práci na vysoce dotovaném projektu, jehož cílem je vybádat, jak se lze celoživotnímu učení naučit nejlépe už na základní škole. Projekt má název ,Tréninkový program k vytvoření učitelských kompetencí pro podporu motivace ke vzdělání a celoživotnímu učení´ - (Trainingsprogramm zum Aufbau von Lehrerlnnen--Kompetenzen zur Förderung von Bildungsmotivation und Lebenslangem Lernen], zkratka TALK je pro tento projekt vskutku signifikantní.“

Polovzdělanost je podobný nesmysl jako částečné těhotenství. Jen podstatně nebezpečnější.

„Z kolize moderní mediální společnosti s ideály a normami vzdělaného měšťanstva vzešel termín ,polovzdelanost´, jímž Theodor W. Adorno analyzoval neutěšené poměry v oblasti vzdělání, v nichž se ocitla poválečná společnost. V podmínkách kulturního průmyslu se podle Adorna stává vzdělanost polovzdělaností jako všudypřítomná forma ,odcizeného ducha´. Na staré ideály humanistického vzdělání se může ještě v tomto stadiu rétoricky přísahat, ve skutečnosti jsou reálně mařeny zpředmětněním vzdělání. Vzdělání, přinejmenším teoreticky chápané jako živé vypořádávání se ducha se sebou samým a se světem, se proměňuje ve směsku kulturních statků, které lze jistě získat a konzumovat, ale nelze šije už osvojit. V klimatu polovzdělaností přetrvávají věcné obsahy materializované na zboží na úkor vnitřní pravdivosti a živého vztahu k živým subjektům.

Takovou materializaci viděl Adorno v těch gymnáziích, kde se vzdělanostní kánon učí tvrdošíjně nazpaměť, nicméně ještě se vyučuje. Redukce kánonu na několik hesel, které lze didakticky zpracovat, rychle si zapamatovat, aniž by člověk vnímal nějaké souvislosti, znamenala pro Adorna tuto stránku polovzdělanosti. ,Zpola pochopená a zpola zažitá látka není předstupněm vzdělanosti, nýbrž jejím smrtelným nepřítelem.´ Polovzdělanost zůstává nepochopením, protože se drží tradičních kategorií vzdělání, chce suverénně ovládat něco, co nemůže pochopit. Prvky vzdělanosti j sou ještě přítomné, ale jejich vědomí se zcela zvnějšnilo. Pokud někdo něčemu nerozumí, tím tvrdošíjněji musí tvrdit opak. Proto je polovzdělanost podrážděná a zlá; přesvědčení, že všechno vím, se vždy pojí s tím, že vím všechno nejlíp."

Mystérium „týmu“

„Odklon od myšlenky vzdělání se ukazuje nejzřetelněji tam, kde to možná nejméně předpokládáme - v centrech vzdělání samotných. Pregnantním indikátorem toho je od jisté doby realizovaný přesun takzvaných cílů vzdělání na schopnosti a kompetence (skills). Ti, co vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělání, vědí, o čem mluví - mluví o suspendování jakékoliv individuality, jež byla kdysi adresátem i aktérem vzdělání.

Bez ohledu na pikantní předpoklad, že kompetenci, jakou je týmová schopnost, lze získat jako vlastnost bez kontextu, vyškolit se v ní a praktikovat ji - člověk očividně může být ,týmově schopný´ jak při absenci týmu, tak v každém týmu -, je nápadné, že dnes převažující metafory vzdělanostní politiky demonstrativně zpochybňují právě ty cíle, které kdysi motivovaly klasický diskurs o vzdělání - autonomii subjektu, suverenitu individua, svéprávnost jednotlivce. Hlavně nemyslet vlastní hlavou - jakoby tohle byl tajný program dnešního vzdělávám. Kdo není ochoten jednat týmově a v sítích a flexibilně se přizpůsobit všemu, co se vyžaduje - mimochodem lidé nic nevyžadují, vždycky je to jen trh, globalizace nebo rovnou budoucnost -, už nemá šanci dostát nárokům společnosti vědění. Ne různé vlastnosti nebo schopnosti samy o sobě, ale distance od ducha dokumentuje jejich nevzdělanost. Káže-li někdo neustále o propojení do sítí, aniž by ho napadlo, že tak vyvíjí velký tlak na konformitu, poslouchá zřejmě diktát doby, ne však alespoň zpola suverénní rozum.

Nevzdělanost dnes proto není intelektuálním deficitem, nedostatečnou informovaností, defektem kognitivní kompetence - i když i to bude nadále existovat -, nýbrž je to rezignace na snahu vůbec něco chápat. Vždy, když se dnes mluví o vědění, jde vždy o něco jiného než o pochopení. Idea pochopení, někdejší základ veškeré práce humanitních věd, přezimuje v nejlepším případě v politicky korektní frázi o pochopení druhých jako projevu vyžadované tolerance. Jinak jde buď o rozvoj technologií, které usnadňují ovládnutí lidí a přírody, nebo o produkci ukazatelů, které mají s věcí, o niž údajně jde, stále méně společného.

Ve společnosti vědění, jak neustále slyšíme, je i vědění v neustálém pohybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojování než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Společnost vědění se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti. Neřídí se už ovšem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění společnosti vědění, je sebevědomá nevzdělanost.“

Přímá cesta k Orwellovi – nevzdělaní jsou nejlépe ovladatelní

„V celé oblasti vzdělání je v neposlední řadě patrné, že místo společnosti vědění směřujeme velkou rychlostí ke společnosti kontroly, a téměř všechno, co se v poslední době projednává pod hlavičkou ,autonomie´, se řídí imperativem sociální struktury založené na ovládání prostřednictvím sebekontroly ovládaných. Nikomu se nebude nic přikazovat, vše, co se stane, se stane dobrovolně. Ale doba, směrnice a konkurenceschopnost prostě vyžadují hustou síť kontroly, evaluace, přezkoumávání, přizpůsobení cílovým výhodám, pracovní dohody a řídicí mechanismy, což pro svobodu vědy neznamená nic víc než prázdné prohlášení. Je absurdní, že k nejčastěji používaným obratům doby, která se zaklíná liberálním světonázorem, je věta: jiná možnost není. Ve jménu svobody se vyhlašuje nemožnost svobody. Fráze, že globalizace, lidské dílo jako kterékoliv jiné, se rovná přírodnímu jevu, jejž lze snad využít, jemuž však nelze uniknout, je v podstatě výrazem nevzdělanosti, která už není příliš vzdálená od klasické podoby hlouposti.“

(Konrad Paul Liessmann - Teorie nevzdělaností: omyly společnosti vědění. Přeložila Jana Zoubková]. Praha: Academia, 2008. ISBN 978-80-200-1677-5)